Volver atrás
Teresita Sota
Jefa de Proyecto Formación de Mentores para Directores Novatos.
Existe consenso en los principales sistemas educativos del mundo respecto a la importancia del liderazgo directivo en escuelas, colegios y liceos. Este ha sido establecido como un factor intraescuela relevante a la hora de explicar los resultados de aprendizaje y la calidad de la enseñanza, llegando a ser nombrado en el segundo lugar de influencia después del profesor (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008).
La destacada importancia del liderazgo escolar ha ido de la mano de descripciones que hablan de un contexto educativo cada vez más complejo y exigente para el rol directivo, con temáticas de equidad, calidad y diversidad que se han transformado en elementos relevantes para muchos países, sociedades y sistemas educativos.
Al mismo tiempo, en muchos sistemas educativos exitosos, se ha convertido en una tendencia la entrega de mayor autonomía de decisión y uso de recursos para los directores y equipos de gestión de cada establecimiento, a cambio de mayor rendición de cuentas y responsabilización por los resultados obtenidos (Schleicher, 2012).
Las habilidades tradicionales relacionadas con la administración general de un establecimiento educacional se han vuelto insuficientes (Hannover Research, 2012). En el nuevo escenario se ha dado gran relevancia al liderazgo instruccional, la capacidad para guiar procesos de cambio y mejoramiento, el liderazgo distribuido, convertir a los colegios en instituciones que aprenden, el trabajo colaborativo, etc. (Leithwood et al, 2008).
Por otro lado, se han detectado dificultades respecto a la situación de los líderes escolares: la preparación para los cargos directivos es insuficiente (desconectada de la práctica, demasiado general), muchos directores desertan de su rol y profesión en los primeros años de su carrera y resulta complejo hacer el reemplazo y la transición entre directores expertos que se retiran y sus sucesores.
En vista de afrontar los desafíos y exigencias, se han formulado numerosas políticas públicas y programas para la formación de líderes escolares, cuyos objetivos son lograr el desarrollo y aprendizaje de competencias, habilidades o conocimientos que les permitan convertirse en los líderes que las escuelas de hoy requieren. Habitualmente, el desarrollo de liderazgo escolar ha sido expresado en marcos de desempeño que, con diversas terminologías y acentos según los sistemas educativos, proponen un esquema de desarrollo progresivo del liderazgo, describiendo características a desarrollar, etapas y niveles de desempeño en cada una de ellas.
Algunos elementos interesantes relacionados con estas políticas han sido entender la formación de los líderes escolares como un proceso que tiene distintas etapas y no como un hecho aislado, la conciencia de que no basta con lanzar a las personas a la experiencia de ser directores para que logren desarrollar en la misma práctica las competencias o conocimientos necesarios, y que un buen profesor no necesariamente se convertirá en un buen director.
Generalmente, lo que la mayoría de los países con sistemas educativos destacados ha hecho, ha sido entender la formación de los líderes educativos en tres grandes etapas: formación previa, la inducción y acompañamiento en la etapa inicial del cargo, y la formación continua. En la etapa de inducción y acompañamiento inicial de los directores novatos, la mentoría ha sido un método o herramienta extensivamente utilizado (Barber y Mourshed, 2007, en Weinstein et al., 2015).
Actualmente existe mayor conciencia y evidencia sobre la importancia y el impacto del liderazgo directivo para las comunidades educativas y los resultados de aprendizaje. Existe también mayor conciencia de que el liderazgo escolar es un tipo específico de liderazgo, para el que se requieren competencias, habilidades o conocimientos específicos. Al mismo tiempo, se ha descrito la etapa de inducción del director novato como un momento crítico para él y que es un proceso que involucra a toda la comunidad escolar.
Por lo mismo, para contribuir a cubrir los objetivos específicos de nuestro país en la materia, plasmados en el Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar del Ministerio de Educación, esencialmente, actualmente 7 universidades, entre las cuales la UDP, la UAH y la UCT, están desarrollando programas de mentoría para directores nóveles a lo largo del territorio nacional, 6 de ellas en convenio con el CPEIP. También, asumiendo que esta práctica se desarrollará y que necesita de materiales adecuados a la realidad local, y como una forma más de contribuir al desarrollo del liderazgo educativo, el Cedle está trabajando en la elaboración de un manual destinado a los mentores de directores nóveles que estará disponible a fin de año para apoyarlos en su quehacer.
