Camila Jara
Investigadora Adjunta CPCE UDP
Durante los últimos seis meses, el equipo de Liderazgo Escolar de la Universidad Diego Portales desarrolló, por encargo del Instituto Unibanco de Brasil, un estudio comparado sobre las políticas de liderazgo escolar en ocho sistemas educativos – Singapur, Ontario, Finlandia, Estonia, Australia, Alemania, Colombia y Chile -. El objetivo era entender de qué manera se forma, se selecciona y se sostiene a quienes dirigen las escuelas y, sobre todo, cómo cada sistema logra, o no, que sus políticas de liderazgo funcionen como un conjunto articulado y no como piezas sueltas. La pregunta de fondo era simple de enunciar y difícil de responder: ¿qué hace que un sistema logre coherencia entre lo que declara sobre el liderazgo directivo y lo que efectivamente ocurre en las escuelas? El análisis cruzó dimensiones comunes para cada caso, distinguiendo con cuidado lo que los sistemas dicen de lo que realmente hacen respecto a marcos, selección, formación, evaluación, carrera y nivel intermedio.
El hallazgo central interpela directamente a Chile. Los sistemas más coherentes no son los que tienen más instrumentos, sino los que articulan mejor los que ya tienen. La coherencia no se importa replicando un modelo ni se produce acumulando marcos, estándares y programas, sino conectándolos.
El estudio identifica seis mecanismos institucionales que producen esa articulación, y varios resultan especialmente reveladores para nuestro caso. Uno es el marco como infraestructura, que genera coherencia cuando deja de ser un documento declarativo y organiza efectivamente la selección, la formación, la evaluación y la progresión. Otro es el nivel intermedio como bisagra, esos distritos, municipios o sostenedores que traducen las orientaciones centrales a las condiciones locales. Un tercero es el ciclo profesional entendido como un continuo, donde la formación previa, la inducción, la evaluación y la carrera se secuencian y se refuerzan entre sí en lugar de operar como etapas desconectadas. Y un cuarto es la capacidad de aprendizaje del sistema, que usa la evidencia para desarrollar capacidades y no solo para rendir cuentas.
Mirado desde aquí, el diagnóstico es incómodo. Chile cuenta con un marco conceptualmente sólido, el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar, una oferta formativa diversa y procesos formalizados de selección a través de Alta Dirección Pública. Y, sin embargo, el estudio lo ubica en una configuración de alta densidad normativa con articulación fragmentada. Tenemos los instrumentos, pero lo que falla es su integración. El MBDLE no logra traducirse en prácticas consistentes, en parte porque la bisagra que debería sostener esa traducción, los sostenedores, opera con capacidades técnicas profundamente heterogéneas. Algo parecido ocurre con la formación, ya que existe una oferta amplia que no termina de encadenarse con la selección, la inducción y el desarrollo posterior como una trayectoria diseñada.
Hay un segundo punto que debería hacernos pensar. En materia de evaluación, el estudio identifica a Chile como caso de advertencia, con una alta densidad evaluativa que tiende a operar más como dispositivo de control que como insumo para el desarrollo profesional. Generamos datos, pero los usamos poco para fortalecer el liderazgo.
¿Qué se desprende de todo esto? Que el camino no pasa por agregar un instrumento más, sino por articular los que ya existen, y hacerlo en el orden correcto. Conviene primero fortalecer las capacidades del nivel intermedio y, en paralelo, convertir nuestros marcos en infraestructura que conecte efectivamente el ciclo profesional del directivo. Avanzar en todos los frentes a la vez, sin construir antes esas capacidades, tiende a agravar la fragmentación en lugar de resolverla.
La buena noticia es que la coherencia es plural, porque no hay un único modelo al cual aspirar. La tarea, para Chile, no es parecerse a Singapur ni a Finlandia, sino articular con inteligencia lo que ya tiene.
