Columna de José Weinstein y Gonzalo Muñoz: El liderazgo directivo en la era post COVID-19: gestionar la complejidad para volver a una mejor educación 

La función directiva ha debido enfrentarse en las últimas dos décadas a un aumento considerable de exigencias desde las políticas educacionales (Pont, 2020; Landri, 2021). Estas demandas tienen que ver con un intento por “profesionalizar” el ejercicio del liderazgo por medio de sistemas de selección y formación ad-hoc (Orphanos & Orr, 2014), así como con la extensión de la lógica de rendición de cuentas, que exige a las escuelas responder a expectativas de aprendizaje de los estudiantes, por medio de una gestión y un tipo de liderazgo directivo que priorice ese objetivo (Shaked y Schechter, 2016). Adicionalmente, ha existido una creciente demanda de tareas administrativas y de “gestión del entorno” (por ejemplo, en términos de la relación con las familias).

Es en esta situación de ampliación de tareas y demandas – que no son necesariamente coherentes entre sí – que se produce la enorme crisis sanitaria, socioeconómica y educativa del COVID-19, que ha añadido una nueva capa de complejidad a la tarea de liderar (Fotheringham et al, 2021; Doll et al, 2021). Más allá de las variaciones propias de los contextos nacionales, los desafíos para el liderazgo educacional han sido compartidos: adaptarse a un escenario desconocido e incierto; responder con soluciones pedagógicas y organizacionales innovadoras y pertinentes para el contexto de crisis; priorizar recursos y trabajo en un momento plagado de necesidades diversas; atender la compleja situación socioemocional de estudiantes, familias y docentes; esforzarse al máximo para no perder el vínculo con los estudiantes y evitar el abandono escolar. Más recientemente, los líderes han debido organizar el difícil regreso al régimen presencial buscando recuperar los aprendizajes perdidos.

La evidencia indica que los directivos han reaccionado modificando algunas de sus prácticas, trabajando en red, fortaleciendo el vínculo con las familias y “filtrando” las políticas para asegurar su pertinencia. Parte importante del tiempo de los líderes y lideresas se ha destinado a cuidar a sus comunidades para sortear una situación de estrés crónico, para lo cual ha sido indispensable generar condiciones organizacionales adecuadas, como espacios de diálogo y acompañamiento socioemocional. La magnitud del esfuerzo ha tenido consecuencias en el bienestar subjetivo de los propios líderes, cuestión muchas veces invisible dada la prioridad dada al cuidado de estudiantes y docentes (Doll et al, 2021; Eos, 2021; Harris y Jones, 2021; Netolicky, 2020).

Los años que vienen serán de una enorme exigencia para los líderes escolares, sobre todo en países, como Chile, cuyos sistemas educacionales son desiguales y de baja calidad. Convivirán las tareas y responsabilidades regulares – que como ya dijimos, venían acrecentándose – con el proceso de recuperación de aprendizaje en un escenario que tiene todavía un alto grado de incertidumbre. Además, es probable que después de esta crisis, en Chile se pongan en marcha reformas relevantes, como la construcción de un nuevo sistema de aseguramiento de la calidad, que los líderes deberán procesar e implementar. La presión general sobre el sistema educacional seguirá siendo alta y los directores y equipos directivos serán nuevamente la primera línea de contención de esa presión. 

Una perspectiva pertinente para analizar el trabajo de los líderes en este escenario es el de considerar su labor como una  “maestría en la complejidad” (Ronnstrom y Skott, 2020). Bajo este enfoque, ellos y ellas gestionan regularmente la complejidad del proceso educacional, buscando el trabajo concertado de diferentes actores y procesos de la organización para apoyar el aprendizaje y crecimiento de los estudiantes. Lograr coherencia entre los diferentes procesos que cruzan la organización escolar en un entorno cambiante es un arte mayor. Este enfoque es particularmente útil en la actualidad, donde el gran desafío en cada centro escolar es precisamente administrar un escenario de altísima complejidad social y educativa, con recursos la mayoría de las veces escasos, sin una preparación adecuada y con la urgencia de recuperar los aprendizajes y el bienestar de los estudiantes. 

Es un reto enorme, que solamente será posible en la que medida que las políticas educativas de Chile:

• Sigan haciendo esfuerzos sistemáticos por profesionalizar la función directiva. Más que nunca necesitaremos a los mejores líderes y lideresas dirigiendo a las escuelas. Esto implica crear trayectorias atractivas para que docentes líderes accedan a esta función y asegurar su idoneidad por medio de procesos de selección rigurosos.  
• Mejoren de forma significativa y urgente los procesos formativos de los líderes, sobre todo en términos de su pertinencia, ya que esta nueva etapa requerirá competencias y énfasis, como el referido al liderazgo de cuidado y el desarrollo del aprendizaje socioemocional de los estudiantes, que no necesariamente han sido prioridad en la preparación de los líderes escolares (Grissom y Condon, 2021). Esto implica potenciar el aprendizaje horizontal y en red, que ha demostrado ser eficaz para el desarrollo del capital profesional. 
• Releven el rol que tiene la función directiva en el avance de la justicia educacional. Un líder para la justicia social es alguien que “defiende, dirige y mantiene en el centro de su práctica los problemas y desigualdades por raza, clase, género, discapacidad, orientación sexual y otras condiciones históricas y actuales en la sociedad” (Theoharis, 2008). Dada la ampliación de las desigualdades producida por la pandemia (Frohn, 2021), los directivos/as tendrán un rol clave en recuperar el aprendizaje con énfasis en la justicia y equidad educativa.  
• Generen condiciones materiales e institucionales que hagan posible que los líderes y lideresas puedan conducir los centros de la mejor manera posible, como por ejemplo disponer de recursos financieros y pedagógicos suficientes, de equipos profesionales de apoyo para el ejercicio del liderazgo en las escuelas o marcos de actuación (aquella definición de lo que se espera de los líderes) claros y explícitos. Una cuestión clave para los próximos años será priorizar la labor de los líderes en ciertas áreas (como la mencionada recuperación de aprendizajes o el bienestar socioemocional de las comunidades), ajustando las demandas en otras, y flexibilizando o suspendiendo, al menos por un período de tiempo, toda aquella normativa o política que no contribuya a que los directores/as puedan ejercer un liderazgo que sea consistente con estas definiciones.

En tiempos de reconstrucción y salida de la crisis, la labor de los líderes escolares seguirá siendo decisiva. Se necesitan profesionales que tengan la capacidad de orientar a sus comunidades, de cuidar a los equipos docentes y de construir un ambiente propicio para el aprendizaje académico y socioemocional de todos los y las estudiantes. Este liderazgo es particularmente estratégico si se pretende volver a una escuela transformada, que incorpore los aprendizajes experimentados durante los años pandémicos en temas tales como el bienestar socioemocional, el uso de las tecnologías o la construcción de una nueva alianza con las familias. El tiempo post-covid es tiempo también para valorizar y atender con prioridad el liderazgo educativo de miles y miles de directivos que día a día trabajan por una educación más justa y de mejor calidad.   

Referencias 

Eos, José. (2021). Teacher satisfaction and burnout during COVID-19: what organizational factors help. International Journal of Leadership In Education. 

Doll, K., Ragan, M., Calnin, G., Mason, S. & House, K. (2021). Adapting and Enduring: Lessons Learned from International School Educators During COVID-19. Journal of Research in International Education, 20(2), 114–133. 

Fotheringham, P., Harriott, T., Healy, G., Arenge, G. & Wilson, E. (2021). Pressures and influences on school leaders navigating policy development during the COVID‐19 pandemic. British Educational Research Journal.

Frohn, J. (2021). Troubled schools in troubled times: How COVID-19 affects educational inequalities and what measures can be taken. European Educational Research Journal. 

Grissom, J. A. & Condon, L. (2021). Leading Schools and Districts in Times of Crisis. Educational Researcher, 50(5), 315–324. 

Harris, A. & Jones, M. (2021). Leading in disruptive times: a spotlight on assessment. School Leadership & Management, 1–4. 

Hooge, E. & Pont, B. (2020). School leadership in unpredictable times. European Journal of Education, 55(2), 135–138. 

Landri, P. (2021). To resist, or to align? The enactment of data-based school governance in Italy. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 1–18. 

Netolicky, D. M. (2020). School leadership during a pandemic: navigating tensions. Journal of Professional Capital and Community, 5(3/4), 391–395. 

Orphanos, S. & Orr, M. T. (2014). Learning leadership matters. Educational Management Administration & Leadership, 42(5), 680–700. 

Pont, B. (2020). A literature review of school leadership policy reforms. European Journal of Education, 55(2), 154-168.

Ronnstrom, N. and Skott, P. (2019), “´Líderes escolares, maestros de la complejidad´. Liderazgo en escuelas de alta complejidad socio-cultural”, in Weinstein, J. and Muñoz, G. (Eds), Serie Liderazgo Educativo, UDP, Santiago de Chile, pp. 111-152.

Shaked, H., & Schechter, C. (2016). School principals as mediating agents in education reforms. School Leadership & Management, 37(1–2), 1–19.