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Camila Jara Ibarra, Javiera Peña Fredes
En las últimas décadas hemos visto una creciente complejidad del funcionamiento y responsabilidades de las escuelas, junto a un cambio de paradigma en torno a las funciones y roles del liderazgo educativo. Se ha enfatizado que la posición de director, además de clave para el funcionamiento de las instituciones educativas y en la mejora escolar, es una función compleja, que requiere para su ejercicio del desarrollo de capacidades y formación especializada. La literatura sobre el tema ha señalado que este desarrollo profesional del liderazgo educativo debiera comenzar en el momento previo a asumir el cargo (formación pre-servicio), para seguir con instancias de formación en servicio, que suelen contemplar tanto programas de inducción como de formación continua. Esta última en particular, sería relevante en la medida en que las habilidades del liderazgo no son estáticas y una formación sistemática tiene más probabilidad de producir líderes efectivos.
En Chile, la normativa se ha focalizado en establecer requerimientos de entrada al puesto de director que contemplan la formación pre-servicio. Es así como, desde la década del noventa, se define que un requerimiento para acceder a este puesto es contar con especialización en gestión directiva, lo que ha significado que, en la actualidad, alrededor de un 80% de los directores cuenten con un postgrado en temáticas de gestión o liderazgo. Por otra parte, en la última década la oferta formativa en servicio ha tendido a multiplicarse, sin embargo, en general, no lo ha hecho en lineamiento con las necesidades efectivas de los directores en el ejercicio de su rol. Asimismo, la formación continua no ha sido establecida como obligatoriedad: no es una exigencia asociada al cargo, ni es incentivada por un sistema de promoción específico. Esto es relevante, en la medida en que la motivación por este tipo de formación podría verse mermada en un contexto donde, sabemos, el quehacer directivo posee altas demandas, una gran carga laboral y donde el tiempo es un recurso especialmente escaso y difícil de gestionar para los directores.
En este marco de voluntariedad y falta de incentivos para la formación continua, nuestro equipo de investigación se preguntó por el modo en que los directores en ejercicio, ya sean novatos o con mayor experiencia, se aproximan y vinculan a esta oferta formativa. En específico, nos preguntamos por qué los directores se embarcan en procesos de formación en un panorama de complejidad, múltiples demandas y responsabilidades junto a la ausencia de incentivos concretos. Y al mismo tiempo , por las características que posee el momento previo a la participación de directores en instancias formativas en términos de sus motivaciones y proceso de toma de decisión. Lo anterior, pues notamos que los aspectos aludidos han sido más bien desatendidos por la investigación en este campo, generando un espacio al que quisimos aportar desde el análisis de casos. Con ese objetivo, recogimos datos cualitativos entre agosto de 2022 y marzo de 2023 en entrevistas en profundidad a una muestra de 18 directores de cinco regiones – Tarapacá, Antofagasta, Atacama, Metropolitana y O’Higgins – en el momento previo a participar en programas de formación continua, en formato de cursos de capacitación y diplomados.
El análisis reveló una fuerte disposición y motivación por querer aprender, a hacerlo de forma constante, casi rutinaria, junto a una valoración positiva de las instancias de formación previa en que los directores han participado. Asimismo, observamos que los líderes aceptan y participan en formaciones sin tener de antemano claridad o conocimiento sobre los contenidos, formato o duración de dichos programas, constituyéndose esta decisión más bien en una apuesta o “salto al vacío”, guiada por lo que la literatura ha referido como una suerte de deber moral por la formación continua. Con esto, podemos ver que la decisión de participar en instancias de formación no es resultado de un auto diagnóstico de necesidades formativas no se observa una planificación previa de sus propios procesos de aprendizaje y lo que prima en la decisión, más bien, es que de toda instancia formativa es posible aprender algún contenido que puede resultar relevante.
En general, junto al rol central que juega el sostenedor al canalizar la oferta de formación disponible desde las instituciones formadoras, detectamos un proceso de toma de decisión de los directores fuertemente supeditado a las posibilidades más que a sus necesidades. Asimismo, más que el aprendizaje de contenidos, prácticas o habilidades específicas, sus expectativas sobre los programas de formación se centran, en gran medida, en la posibilidad que estas instancias les generan para conformar redes con otros directores y/u obtener herramientas y otras experiencias prácticas para la resolución de problemas contingentes. Así, los directores consideran que la formación es una herramienta clave, pero vista especialmente como una posibilidad de resolución de problemas cotidianos, o como una solución frente a un escenario de múltiples demandas al rol del liderazgo escolar.
Con todo, los hallazgos de este estudio dan cuenta de que, dado el nivel de rigidez de su estructura, desconexión con las necesidades formativas de directores y la falta de involucramiento de estos en la planificación previa de sus procesos de aprendizaje, el modelo de formación continua centrada en líderes escolares no está cumpliendo del todo su objetivo.
Creemos que es necesario que las políticas se enfoquen en entregar una oferta formativa levantada y estructurada a partir de las necesidades reales de los directores, que pueda superar la creencia de los líderes y pesquisada en nuestro estudio, respecto a que independiente de su contenido u orientación, cualquier formación es válida porque “de “todo se puede aprender algo”. Lo que puede resultar relevante como actitud inicial positiva hacia el aprendizaje, no necesariamente implica que esta formación sea efectiva y significativa en términos de responder a los objetivos esperados en el desarrollo profesional de los directores, ni con un impacto real sobre la capacidad de liderazgo y mejora escolar.
